Pensatempos

Orlando Figueiredo

Identidade terrestre: um constructo que tem por base a cultura científica

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Figueiredo, O. (2012). Identidade terrestre: um constructo que tem por base a cultura científica. Paideia: Revista de Cultura e Ciência (3). pp. 15-28.


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Globalização! O chavão da nossa Era! O desenvolvimento científico do Iluminismo Europeu iniciou uma revolução epistémica sem precedentes. Para o bem e para o mal as sociedades industriais desenvolveram-se e, no final do século XX, a tecnologia reduziu o planeta ao intervalo de tempo infinitesimal. O século XXI coloca os nossos semelhantes do outro lado do mundo à distância de um clique e o consumo de produtos exóticos a, apenas, algumas semanas de viagem. Sustentadas por uma economia termodinâmica, as sociedades transacionam bens físicos e culturais a uma velocidade que não tem precedentes na antropohistória e, ainda menos, na geohistória. Esta é, talvez, a faceta mais conhecida da Globalização; contudo, nesta aldeia  global (perdoem-me o lugar-comum) e multicultural novos problemas emergem e assumem, eles próprios, uma dimensão universal. A mesma tecnociência que assegura o desenvolvimento desta relação universal, simultaneamente, constrói saberes — diagnósticos e prognósticos — que questionam a sua possibilidade, pelo menos nos moldes em que se tem vindo a desenvolver.

Tendo por pano de fundo o mundo do final do século XX, a UNESCO, pela mão de Gustavo López Ospina, então diretor do projeto “Educação para um futuro Sustentável”, pediu ao filósofo francês Edgar Morin que elaborasse um conjunto de propostas para a educação do século XXI. Desse desafio resultou o livro Os sete saberes para a educação do futuro (Morin, 2002), saberes esses que passo a enumerar: (1) As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; (2) Os princípios de um <16> conhecimento pertinente; (3) Ensinar a condição humana; (4) Ensinar a identidade terrestre; (5) Afrontar as incertezas; (6) Ensinar a compreensão e (7) A ética do género humano. Não é minha intenção discutir os sete saberes propostos; somente irei discutir o saber número quatro porque se enquadra na temática “Identidades” deste número da Paideia. Para discutir a Identidade Terrestre irei, à semelhança do autor, centrar-me no conhecimento científico para discernir acerca da condição humana (que o autor considera como o terceiro dos saberes) e nas relações internas e externas da nossa espécie.

Como referi no início desta reflexão, a história hodierna testemunha a dimensão planetária da nossa época. Dimensão planetária que se iniciou no século XVI com a expansão marítima das nações ibéricas; contudo é na segunda metade do século XX que o desenvolvimento tecnológico amplifica os efeitos da ação humana ao nível planetário e faz emergir a possibilidade de um destino global. Gosto de ver na ciência a maior lição de humildade a que a espécie humana já alguma vez se submeteu. Reconheço que, numa primeira análise, esta lição está de tal forma obstruída pelo deslumbramento do que fomos capazes de construir e desenvolver, que pode tornar quase grotesca a afirmação; contudo, ao longo deste texto, procurarei mostrar-vos precisamente o contrário, senão vejamos. Situamo-nos num contexto Europeu, onde o antropocentrismo, sustentado pelos monoteísmos abraâmicos atingiu o seu auge, com o tomismoi cristão. Escolhemos este contexto geohistórico, não por um chauvinismo eurocêntrico; mas porque foi no contexto da Europa renascentista que se começou a construir a cultura da racionalidade científica que viria a disseminar-se por (quase) todas as sociedades do planeta. Pergunte-se então: de que forma a ciência pode ser uma lição de humildade para os humanos?

No antropocentrismo tomista, a humanidade, ou melhor dizendo o homem <17> cristão, criado à imagem e semelhança do único deus verdadeiro, é tido como o grande e único propósito da criação; tudo o resto — mundo natural, animais, plantas, rios e montanhas… — é somente o setting, divinamente criado, para servir os humanos. Esta ideia está bem patente no primeiro dos cinco livros do Antigo Testamento como testemunha o versículo “Então Deus os abençoou e lhes disse: Frutificai e multiplicai-vos; enchei a terra e sujeitai-a; dominai sobre os peixes do mar, sobre as aves do céu e sobre todos os animais que se arrastam sobre a terra” (Génesis 1:28). Outras interpretações são possíveis; mas o direito de intendência sobre o mundo não humano que é atribuído pelo deus de Abraão à humanidade, não é inócuo na construção da mundividência antropocêntrica. Por outro lado, a cosmologia tomista, inspirada nas esferas concêntricas de Aristóteles onde a Terra ocupa o lugar privilegiado de centro do Universo, constrói um Universo onde a simetria celeste e Terrestre se complementam. Na esfera celeste é deus quem governa os seus exércitos de criaturas celestiais; no mundo terreno o papa, seu nomeado, governa toda a terra exigindo favores e vassalagem aos reis cristãos.

Quando Galileu refuta as ideias tomistas, refuta, simultaneamente, a simetria terrestre-celeste que garantia a ordem na Europa (e no mundo, segundo a convicção cristã), elabora primeira lição de humildade que a ciência nos deu: o nosso mundo não é o centro do Universo; é somente uma pequena esfera, ligeiramente achatada, que, à semelhança de outros planetas, revoluciona em torno de uma estrela. A casa da humanidade perde a centralidade divinamente concedida e torna-se em mais uma estrela vagabunda, um planetaii. A cosmologia de Copérnico e Galileu acaba por se impregnar, mesmo nas mentes mais cristianizadas; porém, apesar da perda dramática da centralidade cósmica, mantém-se a crença de uma descontinuidade evolutiva entre a espécie humana e as outras espécies. Precisamos esperar pelo século XIX e pelo génio de Charles Darwin (1998) para que fosse lançada alguma luz acerca da Origem das Espécies. O darwinismo, tal como o heliocentrismo, revelou-se polémico e pouco consensual; não é fácil abdicar da primazia atribuída pelo criador em pessoa. As ideias de Darwin e dos que se lhe seguiram, sobretudo os neodarwinistas, deitam por terra a presunção de descontinuidade biológica entre a espécie humana e as outras espécies; a ciência faz do Homo sapiens sapiens, à semelhança das outras espécies, uma criatura natural fruto de um processo evolutivo com milhares de milhões de anos. <18>

As lições de humildade da ciência são os contributos da ciência para a emergência de uma Identidade Terrestre, na medida em que unem a espécie humana interna e externamente. A genética confirma o que o senso comum já sabia, mas a presunção europeia não permitia reconhecer: não há cisão da espécie; africanos, asiáticos, europeus, aborígenes, maoris ou ameríndios partilham todos o mesmo genoma e a expressão “o que importa é o que está por dentro” ganha um novo significado. O desenvolvimento tecnológico e a capacidade que conquistámos de, aparentemente, controlar o mundo não humano e dominar o mundo natural colocando-o ao nosso serviço, atribuem um novo sentido ao direito de intendência divinamente concedido; contudo, no final do século XX a mundialização dos problemas ecológicos dá a machadada final nesta presunção e as necessidades de harmonizar a existência humana com o mundo não humano emerge com todas as dificuldades de implementação que lhe estão associadas.

A globalização não é mais que a exportação da cultura científica da modernidade europeia (com alguns clandestinos à boleia) para culturas não europeias. As vias de exportação são, essencialmente duas e não são mutuamente exclusivas: colonialismo (e.g. Índia) e importação voluntária (e.g. Japão, China e América Latina). Em simultâneo com esta exportação cultural dá-se um fenómeno de planetarização cultural que conduz à possibilidade da emergência de um sentido de Identidade Terrestre. Numa espantosa consecução da metáfora da Rede de Indraiii, particularmente acarinhada pelos cientistas sistémicos dos anos 70 do século XX, o mundo, nas suas partes, olha-se a si mesmo como um todo e este olhar reflete o mundo em cada um dos seus constituintes. A planetarização tem duplo sentido visto que as sociedades, que ainda há um século eram relativamente estanques, ainda que comunicantes, organizam-se numa estrutura global emergente; porém, dado que se transformam e evoluem influenciadas pela realidade globalizada, cada uma dessas sociedades é também o reflexo da planetarização.

A possibilidade da Identidade Terrestre está intimamente ligada à ciência não só porque o desenvolvimento tecnocientífico o possibilita, mas porque a perspetiva <19> (ou perspetivas) científica(s) se torna(m) no denominador comum da planetarização. Não defendo que a globalização construiu uma monocultura universal e, certamente, não considero desejável essa possibilidade. É precisamente o contrário. As ciências físicas e naturais (em particular as ciências biológicas) reconhecem o valor da biodiversidade na mesma ótica em que as ciências sociais valorizam a diversidade cultural. Diferentes espécies e ecossistemas são, à semelhança de diferentes culturas, respostas diversificadas ao problema de uma sobrevivência, desejavelmente, resiliente. Se nas ciências naturais a defesa da biodiversidade é um facto (ainda que com eficácia dubitável) que se traduz nas múltiplas campanhas de proteção da biodiversidade e dos ecossistemas, as ciências sociais apelam ao desenvolvimento de uma consciência crítica e criativa geradora de uma cidadania interventiva e multicultural e bate-se contra as tentativas de proselitismo de formas culturais hegemónicas como o capitalismo predatório. De facto, a globalização permitiu a (re)definição de ideias e acentuou a demarcação cultural. Prova disso são as sociedades multiculturais que emergem numa urbanidade, frequentemente, conturbada e a adoção de ideias e perspetivas exógenas e, num certo grau, adventícias às culturas onde se desenvolvem. À ciência não é estranha esta difusão multicultural que está, simultaneamente, patente nos aspetos metodológicos e nos saberes construídos. A adoção de processos e metodologias interpretativos, a multidisciplinaridade na investigação, a produção de saberes holísticos e a construção de perspetivas sistémicas são disso testemunha. Apenas a título ilustrativo irei indicar dois exemplos que ilustram o que acabei de dizer acerca das metodologias da ciência e do cânone epistémico em construção.

Alguns geólogos têm avançado a possibilidade que rochas do leito marinho que se encontram em elevações com mais de 130 m de altura junto à linha costeira australiana, tenham sido arrastadas por um megatsunami cosmogénico. Numa abordagem metodológica tradicional, os cientistas iriam procurar evidências geológicas que justifiquem os factos; contudo, além das pesquisas no domínio da geologia, os cientistas optaram por usar as lendas dos aborígenes australianos e dos maori neozelandeses como evidências culturais do fenómeno em estudo (Bryant, Walsh, & Abbott, 2007). As lendas destes povos, que nalguns casos se referem a serpentes de fogo que cruzaram os céus, sugerem que a determinada altura da sua história, um meteorito de dimensões consideráveis se inflamou na atmosfera e se despenhou no oceano no local onde os cientistas esperavam que isso tivesse sucedido. O interessante acerca desta investigação é a valorização de uma cultura, que se desenvolve <20> fora do contexto da racionalidade científica, atribuindo valor científico às suas interpretações. Outra leitura que me parece incontornável é a pluralidade multidisciplinar que vemos nesta interpretação geoantropológica e que testemunha a possibilidade de colaboração entre disciplinas com objetos de estudo e metodologias de indagação, aparentemente, diferenciados.

No campo dos saberes científicos produzidos, o final do século XX é caracterizado pelo viés do linear para o circular numa construção mimética dos processos naturais. No paradigma linear a produção de artefactos para uso humano, alimentada pelo carvão da revolução industrial e pelo petróleo do século XX, situa-se numa lógica de extração (dos recursos naturais), transformação, uso e descarte (dos artefactos). Contudo, nas últimas três décadas do século passado, devido ao esgotamento dos recursos e ao acumular de detritos, esta lógica foi posta em causa e diferentes ações foram postas em jogo das quais destaco a crítica ao consumismo e à obsoletização programada e a política dos 3R (reduzir, reutilizar e reciclar) que, mais recentemente viu adicionado mais um R relativo ao restauro. Contudo, também no domínio do desenvolvimento tecnológico de ponta o paradigma circular mimético se faz sentir. Prova disso é o recentemente publicado artigo sobre “nanoárvores” solares capazes de retirar o dióxido carbono da atmosfera e de o transformar em hidrocarbonetos passíveis de serem utilizados como combustíveis (Sun et al., 2012).

Poderia prosseguir com uma lista exaustiva e maçuda de exemplos, contudo não é esse o propósito desta reflexão. As duas instâncias que acabei de apontar visam, somente, ilustrar até que grau o conhecimento científico atual é influenciado por culturas tradicionalmente distantes do racionalismo da modernidade europeia. As implicações filosóficas dos artefactos científicos teóricos construídos na segunda metade do século XX foram fortemente influenciadas por perspetivas circulares e holísticas provenientes do oriente e de culturas tradicionais — como os povos ameríndios ou as sociedades tribais africanas — como o testemunham as reflexões de diversos cientistas de que destaco os físicos David Bohm (2005) e Erwin Schrödinger (Schrödinger, 1964; 1999; 2007) o ambientalista James Lovelock (2001) e o filósofo Arne Naess (Naess, 2001; 2005). Também na ciência vemos o duplo sentido da planetarização; a cultura que transforma o mundo vê refletida nas suas práticas e na sua produção a transformação que implementou.

Os estados-nação, invenção da modernidade oitocentista, por força da multiculturalidade <21> das sociedades atuais e da dimensão global dos problemas económicos, ecológicos e sociais, tendem a integrar-se (diluir-se?) em organizações transnacionais que procuram responder às necessidades dos países que as integram; a Zona Euro, a União Europeia, a OCDE ou o MerCoSul são exemplos desse tipo de organizações no contexto ocidental. As sociedades miscigenam-se, tornam-se interdependentes e ligam-nos “à nossa Terra considerada como primeira e última Pátria” (Morin, 2002, p. 80). A Identidade Terrestre há de emergir a partir dessa “identidade mestiça (cultural ou racial)” (Morin, 2002, p. 83) comum que é a nova “Terra-Pátria” (Morin, 2002, p. 80). Trata-se de um processo de quase colonização em que todos são, simultaneamente e de livre vontade, colonizador e colonizado chamando a si “o duplo imperativo antropológico [… de] salvar a unidade humana e salvar a diversidade humana” (Morin, 2002, p. 83). Em síntese, construir a Identidade Terrestre é possibilitar o desenvolvimento de uma Consciência Terrestre através da denotação das relações de interdependência e da valorização da multiculturalidade; mas também através do estabelecimento de ligações que transcendam a espécie humana e a tornem humanitária, através da atribuição de estatuto moraliv, em relação aos seres sencientes e ao ecossistema planetário.

Antes de passar à discussão do papel da escola no desenvolvimento da Identidade Terrestre, gostaria ainda de referir a importância que as contracorrentes têm na construção da cidadania planetária (Morin, 2002; 2009; Solon & Morin, 2011). No livro que nos tem servido de mote, Morin (2002) sublinha seis contracorrentes: (1) a ecológica, (2) a qualitativa — por oposição ao quantitativo; (3) a resistência à vida prosaica e utilitária; (4) a resistência ao primado do consumo; (5) a emancipação à tirania do dinheiro e (6) a reação contra a violência que procura pacificar também as almas. Estas seis contracorrentes sugerem que “as aspirações que alimentaram as grandes esperanças revolucionárias do século XX, mas que foram enganadas, poderão renascer sob a forma de uma nova busca de solidariedade e responsabilidade” (Morin, 2002, p. 78) e dão um contributo determinante na construção da Identidade Terrestre.

Também a escola pública é fruto da modernidade ainda que da sua época mais tardia. É nos finais do século XIX que a possibilidade de uma educação alargada emerge das sociedades industrializadas. De acordo com Godin (2012), a ideia de escolarizar <22> uma população a partir de tenra idade, sofreu a oposição da burguesia que detinha o capital e que empregava, sem grande oposição social, crianças nas suas indústrias; contudo o argumento, utilizado pelos defensores da escolarização, que uma população alfabetizada possibilitaria um melhor desempenho do proletariado foi, talvez, a principal razão, que convenceu os empregadores a abdicarem de, pelo menos parte, da sua mão-de-obra infantil. Ainda de acordo com o mesmo autor, a escola que emerge deste setting social é uma escola que visa preparar jovens para integrarem uma estrutura hierarquizada com forte pendor mecanicista e com papéis definidos numa lógica top-down. O proletário, alfabetizado ou não, nada tinha a dizer sobre o seu papel no contexto da indústria/fábrica onde iria exercer as suas funções. A escola devia assim formar pessoas disciplinadas capazes de seguir, incontestavelmente, as ordens dos seus capatazes e empregadores. Não se pretendia que os trabalhadores fossem criativos ou sequer pensantes capazes de provir sugestões. Na escola, emerge, assim, uma lógica da sala de aula de filas sucessivas de cadeiras, onde os mais “dotados” se sentavam na fila da frente; mas onde todos, indiscriminadamente, deveriam estar sentados, quietos, calados e virados para a frente, que ainda hoje, mais de um século depois, ainda está patente nas conceções educativas de muitos professores. Em Portugal, fruto da sua parca industrialização oitocentista, a escola para todos só se concretiza com a democratização de abril. É certo que a implantação da república em 1910 tem uma série de boas intenções em relação à educação e este é um dos argumentos utilizados pelos seus defensores, mas o projeto acaba por falhar. Também o Estado Novo usa o argumento da escolarização para se implementar; contudo o país tem de aguardar por mais meio século até que a sua população veja este direito oficialmente reconhecido.

A escola tradicional teve o seu papel social e produziu várias gerações de trabalhadores que cumpriram a sua função, como o testemunha o desenvolvimento das sociedades industrializadas durante os dois últimos séculos; contudo no contexto do século XXI, esta escola já não faz sentido. A complexidade da planetarização e dos problemas que lhe estão associados — a transformação e democratização das sociedades, a necessidade de encontrar soluções criativas e inovadoras e as exigências de participação democrática dos diversos agentes sociais — não se compadece com uma escola como a do século XIX, cujas características se perpetuaram até ao novo século. De facto, e voltando ao contexto da reflexão que aqui quero deixar, é impossível ensinar a Identidade Terrestre sem promover a reflexão acerca do agente <23> ecológico/social e sujeito biológico/socialv sem promover uma reflexão sobre os seus papéis nos contextos local e global, ou simplificando, no contexto glocal.

Para ensinar a Identidade Terrestre é necessário desenvolver a Consciência Terrestre. A única consciência que uma escola autocrática, tecnocrática, hierarquizada e diretiva desenvolve é a consciência de que o pensamento e a opinião do aluno são irrelevantes; e se o são na escola, por que razão serão diferentes no contexto da sua ação social?! Não me parece estar longe da realidade se afirmar que sem reflexão, fundamentada nos saberes da ciência, não há desenvolvimento da Consciência Terrestre que possibilite o desenvolvimento da mesma Identidade. Para promover o desenvolvimento da Consciência Terrestre Morin (2002) refere que devemos dedicarmo-nos, não a dominar mas sim a regular, melhorar, compreender. Devemos inscrever em nós [itálicos conforme original]:

  • A consciência antropológica, que reconhece a nossa unidade dentro da diversidade.
  • A consciência ecológica, isto é a consciência de habitar, com todos os seres mortais, uma mesma esfera viva (biosfera) […].
  • A consciência cívica terrestre, isto é a da responsabilidade e a da solidariedade para com as crianças da Terra.
  • A consciência espiritual da humana condição que vem do exercício complexo do pensamento e que nos permite, ao mesmo tempo, entrecriticar, autocriticar, e entrecompreender (p. 81).

Trata-se de reconhecer o absurdo da hegemonia de ideias que opõe o universal <24> ao local/cultural; de abandonar as perspetivas etnocêntricas e antropocêntricas e de construir, numa circularidade concêntrica e, sucessivamente, alargada, a perceção de um mundo que, sendo subjetiva, tem o sujeito no centro e que se estende incluindo o local, o regional, o continental e o universal; propõe-se a construção da Pátria Terrestre.

Resta discutir qual o papel da escola no ensino da Identidade Terrestre. Não é, certamente, possível ensinar a Identidade Terrestre na escola do século XIX. A escola deste início de século é uma escola de retóricas incapaz de ensinar os saberes que o novo século exige. A retórica assume aqui um duplo sentido. O primeiro prende-se com a tradição pedagógica que ainda toma muitas características da escola tradicional. Os saberes são transmitidos sem apelo ao pensamento crítico, a organização disciplinar dificulta a integração dos saberes e as necessidades de classificar, recorrendo a métodos de avaliação pouco criativos que não promovem a reflexão e a crítica, conduzem a que as aprendizagens feitas pelos alunos sejam superficiais, valorizando a memorização em detrimento da compreensão. Este é o primeiro sentido; a pedagogia não assume os contornos construtivistas e fica-se por uma retórica de saberes de que o professor é o suposto detentor. Entra-se na falácia do discurso do desenvolvimento de competências e da educação para uma cidadania crítica e ativa, que adquiriu caráter oficial a partir do momento em que foi incluído no currículo; mas por via da pedagogia da retórica falha-se a sua consecução. Este é o segundo sentido a que me refiro: A implementação dos currículos oficiais do século XXI nunca passou de uma construção retórica; as competências de autonomia e pensamento crítico raramente são desenvolvidas, apesar de estarem presentes no discurso oficial e da classe docente. Ironicamente, a escola parece querer formar alunos que sejam pensadores críticos, autónomos, independentes e inovadores que façam exatamente o que a escola e os professores lhes mandam.

A escola em Portugal, e um pouco por todo o mundo, vive esta crise de identidade. Por um lado recusa-se a cortar o cordão umbilical com a Cultura Positivista (Giroux, 2011) oitocentista que está na sua génese e que é testemunhada, entre outras situações, pela organização disciplinar, pela pedagogia da retórica e pelas formas estéreis e discriminatórias de avaliação interna e externa. Ao procurar dar resposta à crescente necessidade de se adaptar a um novo mundo onde a Identidade Terrestre precisa ser ensinada e a planetarização se faz sentir, a escola contradiz-se opondo a sua ação àquela que é a sua intenção. É impossível educar para a competitividade e o <25> sucesso económico de uma região (ou nação) e, simultaneamente, para a construção da Identidade Terrena simbiótica e colaborativa. A escola tem de se repensar a si mesma e os agentes privilegiados para repensar essa escola são os professores.

O professor, no contexto da escola tradicional, é visto como o detentor dos saberes — o que lhe confere estatuto social; mas também como um mero transmissor desses mesmos saberes o que torna proletária a ação no sentido em que as ferramentas que usa (saberes e metodologias) não são propriedade sua. A profissionalização docente, entendida como classe profissional que possui um conjunto de ferramentas teóricas específicas que orientam a sua ação, é recente e pode ser rasteada somente à segunda metade do século XX (Roldão, 2003; Roldão, 2009) quando se começa a desenvolver uma nova área académica que fica conhecida como ciências da educação. Recorrendo aos saberes específicos da sua profissão, o professor abandona a proletarização e abraça a profissionalidade da sua ação. Contudo este passo parece não ser ainda suficiente. A profissionalidade é importante; mas não menos importante é que o professor, enquanto agente social e construtor de futuros, assuma um papel crítico em relação às forças hegemónicas que balizam a sua ação. O docente deve reclamar a localidade do currículo. A escola, num processo colaborativo com a comunidade local, deve assumir-se como um espaço público de troca de saberes onde os alunos mais, do que ouvir, possam fazer-se ouvir e onde as suas necessidades e expectativas sejam tomadas em conta. A escola é, por excelência, o depositário e o construtor desse bem público que é o conhecimento.

Esta revolução só é possível fazer se os professores se tornarem no que querem que os seus alunos sejam: pensadores críticos, autónomos, independentes e inovadores que reclamem dos espaços hegemónicos de governação a autoridade (não o autoritarismo) de educar democraticamente. O professor tem de se tornar num intelectual (Giroux, 1990) capaz de reconhecer e educar para a crítica das hegemonias que procuram crescer e impor-se recusando reconhecer a legitimidade das populações na decisão do que é importante para si. O professor é, por excelência, o agente da construção de uma Pedagogia Crítica (Giroux, 2011) com um forte pendor ecológico, no sentido em que ensinar a Identidade Terrena é ensinar a interdependência do ecossistema global. O professor, para promover o desenvolvimento de uma ecoliteracia (Orr, 2004; Orr, 2010), deve socorrer-se de uma ecopedagogia (Kahn, 2009) crítica dos movimentos e intenções hegemónicas do capitalismo predatório, capaz de educar para a construção de culturas da em-patia e da compaixão <26> e, sabendo que sujeito e objeto não existem isoladamente, fazer cognoscer a ideia da Identidade Terrena e simultaneamente o mundo da sua possibilidade.

É uma tarefa quase hercúlea; mas, se vivemos na sociedade do conhecimento, então os professores deverão assumir plenamente a missão de o dar a conhecer de forma crítica criando a possibilidade da democracia e garantir um futuro para as espécies e, em particular, para o Homo, que sendo sapiens de nome, se mostra, demasiadas vezes, demens na ação.

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Referências bibliográficas

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iDesignação atribuída à mundividência cristã medieval construída por Tomás de Aquino (1225 – 1274) no século XIII e que esteve subjacente à sociedade Europeia durante vários séculos. Frequentemente refere-se que durante a idade média, até as ideias de Nicolau Copérnico (1473 –1543) e Galileu Galilei (1564 – 1642) emergirem no século XVI e XVII, que o aristotelismo dominava as ideias e constituía as bases da mundividência na Europa. É sabido que as ideias de Aristóteles (384 a.e.c. – 322 a.e.c.) tiveram uma forte influência na construção da mundividência medieval; mas parece-nos mais justo atribuir essa tarefa a Tomás de Aquino. O frade dominicano adaptou a mundividência aristotélica ao monoteísmo da Europa cristã. De facto, são muitas as diferenças entre o aristotelismo e o tomismo a começar pelo papel preponderante que o criador tem no primeiro e a abordagem não teísta preferida por Aristóteles. Também me parece pertinente salientar a ideia aristotélica de continuidade biológica entre os humanos e os outros animais (ainda que Aristóteles veja nos humanos o pináculo da existência, como está bem patente na sua obra Política) que é, simplesmente, ignorada, no contexto do tomismo.
iiO termo planeta deriva da palavra grega πλανήτης (planētēs) cujo significado é estrela vagabunda.
iiiA rede de Indra é uma metáfora, patente num texto da cultura indo-tibetana chamado Avatamsaka Sutra, que procura, de uma forma poética e metafórica, realçar as conexões íntimas e a interdependência de tudo o que existe no Universo. O sutra descreve o universo que surge pelo desejo de Indra, uma divindade hindu, como uma rede infinita e complexa; em cada nódulo dessa rede existe uma joia infinitamente multifacetada que reflete, em cada face, todas as outras joias. Quando uma das joias do universo é alterada, essa alteração reflete-se em todas as outra joias que compõem a rede de Indra.
iv. A entidade X assume Estatuto Moral quando os seus interesses, ainda que X não os possa defender, são tidos em conta na tomada de decisão feita por Y, K e Z… .
v. A aparente dualidade do ser humano enquanto agente ecológico e sujeito biológico no contexto da sua cultura/sociedade deve ser discutida tendo por pano de fundo a ideia de continuidade naturalista entre o mundo humano e o mundo não humano. Quando evito a terminologia de mundo humano e mundo natural faço-o de forma consciente procurando denotar a referida continuidade naturalista. A conceção de um mundo natural em oposição a um mundo humano ou social é portadora de uma falsa dualidade (cujas origens remontam algumas materializações do pensamento da Grécia Helénica, mas que se enraízam nas sociedades cristianizadas que emergem após a queda do império romano) que separa a espécie humana do mundo natural. Uma consecução da metáfora bíblica de um mundo criado por deus para que o Homem (que se confunde com o homem) possa viver, dominar e explorar. Cada indivíduo da nossa espécie é sem dúvida único (sujeito) cuja ação (agente) se faz sentir no ecossistema global; ecossistema este que, na consagração da continuidade naturalista, inclui sociedades e estruturas físicas e imateriais construídas por essas sociedades.

Para ensinar a Identidade Terrestre é necessário desenvolver a Consciência Terrestre. A única consciência que uma escola autocrática, tecnocrática, hierarquizada e diretiva desenvolve é a consciência de que o pensamento e a opinião do aluno são irrelevantes; e se o são na escola, por que razão serão diferentes no contexto da sua ação social?! Não me parece estar longe da realidade se afirmar que sem reflexão, fundamentada nos saberes da ciência, não há desenvolvimento da Consciência Terrestre que possibilite o desenvolvimento da mesma Identidade. Para promover o desenvolvimento da Consciência Terrestre Morin (2002) refere que devemos dedicarmo-nos, não a dominar mas sim a regular, melhorar, compreender. Devemos inscrever em nós [itálicos conforme original]:

Autor: Orlando Figueiredo

| Professor | Investigador | Ecologista | Ativista | Aprendente do mundo |

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